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[文件]艾爾曼:中華帝國後期的科舉制度 思與文—中國現代思想文化研究網
#1
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艾爾曼:中華帝國後期的科舉制度  思與文—中國現代思想文化研究網站轉載

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【內容提要】科舉考試是中國帝制時代,朝廷在政治、社會、經濟等方面與士人
生活之間互動最為頻繁的交彙點之一。作為一種才學能力的測試,科舉考試有利
於王朝統治與士人文化的緊密結合,為官僚制度服務。科舉考試反映了更為廣泛
的士人文化,因為這種文化已經通過基於經學的官僚選拔滲透到國家體制之中。
然而,在中華帝國後期(明清兩代),科舉制度經歷了曲折的興衰演變,其功能
也發生了很大的變化,這從政治、社會、教育以及文風等方面表現了出來。

【關 鍵 詞】中華帝國/科舉制度/明清歷史/士子

     綜述

科舉考試是中國帝制時期在古代政治、社會、經濟與思想生活之間互動最為頻繁
的交彙點之一。地方精英與朝廷不斷地向主管部門反饋,以促進其檢視和調整傳
統經學課程,並樂於為改進科舉系統提出新的方法以考選文官。因此,作為一種
才學能力測試,科舉考試有利於王朝統治與士人文化的緊密結合,為官僚制度服
務。科舉考試反映了更為廣泛的士人文化,因為這種文化已經通過基於經學的官
僚選拔滲透到國家體制之中。[1]

我們不應把中國社會從傳統向現代轉型的障礙歸結為帝制時期的科舉制度。以
“非技術性”的道德和政治理論為基礎的經典教育正適用於選拔精英為帝國高層
服務,就像人道主義和經學教育適用於近代初期的歐洲各民族國家的需要一樣。
不僅如此,經典考試還是一種將文化、社會、政治與教育有機結合的有效機制,
它既適應官僚政治的需要,又維持了中華帝國後期的社會結構。士紳與商人群體
因科名而被嚴格地區分開來。[2]

其實,科舉本身並非一種能促進相當大的社會流動的途徑。對於大多數的農民、
手工業者而言,他們是沒有機會參加考試以進入到精英圈子中的。資料顯示,在
地方每兩年舉行一次的院試中,占人口90%以上的農民、商人和手工業者,並非
占二三百萬的落榜生的絕大多數。除此之外,一個副產品現象則是來自士紳、軍
人和商人階層的低級精英形成有限的循環流動。除此之外,絕大多數落第者還是
滯留在社會的底層,後來,落第者形成了一個龐大的識字人群,於是很容易地成
為了其他輔助角色,如小說家、戲曲家、訟師、祭祀主持與宗族代理人等。[1]
(第三章)[3]

因此,除了關注那些不依靠背景,以自己的實力成功地進入統治階層的人之外,
我們應越過科舉考試的官方制度,關注大多數散落到體制之外的落第者。科舉考
試無意中產生的後果之一是它使社會上出現了大量具有通經能力的人(男性和女
性),他們不為政治目的,他們將自己的語文才能運用到非從政的目的中去,從
醫生到訟師,從小說家到舉業家,從相夫到教子。[1](第3章)

蒲松齡(1640-1715),一個多次落第者,寫下了許多士子被科舉考試制度摧殘的故
事,以揭露科場仕途的黑暗。他最著名的是關於參加鄉試的“秀才有七似”的精彩
描寫:“秀才入闈,有七似焉:初入時,白足提籃,似丐。唱名時,官呵隸?,
似囚。其歸號舍也,孔孔伸頭,房房露?,似秋末之冷蜂。其出場也,神情惝恍,
天地異色,似出籠之病鳥。迨望報也,草木皆驚,夢想亦幻。時作一得志想,則
頃刻而樓閣俱成;作一失志想,則瞬息而骸骨已朽。此際行坐難安,則似被縶之
猱。忽然飛騎傳人,報條無我,此時神色猝變,嗒然若死,則似餌毒之蠅,弄之
亦不覺也。初失志,心灰意敗,大?司衡無目,筆墨無靈,勢必舉案頭物而盡炬
之;炬之不已,而碎踏之;踏之不已,而投之濁流。以此披發入山,面向石壁;
再有‘且夫’‘嘗謂’之文進我者,定當操戈逐之。無何,日漸遠,氣漸平,技又漸
癢;遂似破卵之鳩,只得銜木營巢,從新另抱矣。”[4](P21,62-63)當然這是小
說描寫,但其文化內容充分呈現出舉子在科場內外所經歷的心理壓力

此外,婦女、和尚以及道教僧侶是沒有考試資格的,中國帝制後期的候選者群
體——就像當今世界範圍內的教育界一樣,是有一定排斥性的。而且科舉考試所
測試的內容是以經書為依托,並要求用文言文闡釋的。這一潛在的社會文化分化
出壟斷入學考試所要求的讀寫技能階層和沒有受過儒家文化教育的階層。中國古
代在科舉考試中所出現的部分精英與非精英的循環,以及考試槍手這一意想不到
的現象,說明科舉對當時大多數中國人而言是十分重要的。

1904年,當現代改革派迅速地將科舉制度淘汰時,清廷逐漸削弱了這一制度與
紳士—商人精英者之間長期穩固的關係。在新式學校系統在全國範圍內建立之
前,皇朝統治就已經於1911年滅亡了。由此,我們認識到科舉考試既符合國家
利益,又是儒家文化價值的集中體現。隨著科舉制度的滅亡,王朝統治及其傳統
士紳也都在20世紀革命中崩潰了。

清朝末期的教育理念

在上古早期(公元前600—前250年),中國的思想家們就創造性地提出了在國
家選才與用人中應優先考慮的是道德與能力,其次才是其血統與家庭出身。在帝
制中國的早期(公元前200年—公元200年),不論何時,各宗族家族都會盡其
一切可能,調動他們的經濟和文化資源讓家中的男孩子(偶爾為女孩子)接受傳
統的儒家文化教育。然而,在多數情?下,中國社會的發展是很難實現“任人為
賢”的理想的。因為,在中古時代(公元600-900年),仍然只有那些地方上的名
門大戶和富有的家族才享有文化教育的特權。

然而,到了唐代(618-906)和宋代(960-1280)的時候,朝廷開始大幅度地增加教育
經費的投入,並建立了世界上第一個以筆試來選拔政府官員的考試制度。此外,
隨著中世紀佛教在中國的傳播,一批為普通百姓開辦的慈善教育機構得到發展。
這些慈善機構中有許多是新的地方組織,它們遍布在各個縣市。從此,許多貧民
百姓,不論男女,都可以在佛教學校和寺院堭筐教育。鑒於此類學校的發展與
普及,除了極少數道教中的另類之外,在帝制晚期,許多代表人物,不論是朝廷
官員還是社會人士都已經意識到:教育,尤其是儒家道德教育是維持政治秩序及
文明生活的重要且基本的手段之一。[5][6][7]

16世紀來華的歐洲人對中國的教育成就驚嘆不已。天主教傳教士就曾對這一由
政府主持的系統的文官考選制度十分贊許。這種贊揚延續到18世紀哲學家關於
中國的記述,他們贊美“中央王國”,因為它實行合理的政策和開明的教育。然而,
到了19世紀,這種贊賞消退了。新教傳教士日益注意到,其實,生活在疏於管
理的、腐敗的官僚紳士之下的許多中國人都還是文盲,而且過著貧苦的生活。
[8][9]

在帝制後期,教學通常意味著知識分子的再生產,以及那些比較沒有文化修養甚
至是文盲的普通百姓通過參加布道講學及各種典禮的社會化。例如,王陽明
(1472-1528)及其明代末期的追隨者,比以往更廣大範圍地為普通百姓開辦學堂和
書院。就像18世紀中葉著名的巡撫陳宏謀(1696-1771)所做的那樣。另一方面,
由於政局動蕩,鄉紳與普通百姓之間的界限也逐漸地趨向模糊。當皇帝擔心帝國
中許多沒有文化的老百姓受到非正統的民間宗教的影響,他們便經常將講學與教
化結合了起來。[10][11]

但由於在中國古代公辦的學校還很少,人們不是在私塾,就是在慈善機構、寺院
學校或自己家中接受傳統的古典教育或專業訓練以期通過地方的文舉或武舉,或
是在縣、鎮區或府州做生意。中國的知識分子主要學習至少六個方面相關的知
識:詩歌、政治、社會、歷史、自然及玄學。在帝制後期,也就是1600-1900年,
宋代的“道學”(通常所說的“理學”)傳統成為帝國的正統學說。[12]

雖然那些接受古典儒學教育,有著道德主義特色與傾向的知識分子在科舉考試中
的優勢明顯,但新的學說仍在不斷地發展壯大。像自然學,尤其是醫學在蒙古統
治者時代及後來的朝代堻ㄛO知識分子進入官僚階層的途徑之一,由此,也就在
私學堥得了合法地位。從15世紀初期起,科舉考試中更多的策問經常反映出
了朝廷與社會在星相學、曆法學、數學和聲學以及自然異象等方面的興趣。[9]
 在傳統的學校堙A學問的威望導致比任何文人的願望更嚴格的控制,但也經常
被不計其數的在官方控制之外的地方學問傳統所緩和。教育的手段包括已經書寫
的文獻或已經出版的著作。許多學校成員認為,作者應該避免使用佛教與道教的
詞彙,或口語和俗語,以及像傳奇小說中的混亂的文體格式。在16世紀中期,
有關稅收的經濟交易數量的知識,關於傳染病的治療問題的爭論,官方曆法的改
革等問題,在耶穌會會員的帶動宣傳下受到了關注。

教育、社會與考試

在明朝,儒家經典在全國範圍內成為考試課程並首次延伸到縣和鄉村。例如,在
1370年和1371年的鄉試和會試中,中古以來一直強調的詩賦就不再測試了,新
的課程要求考以四書五經為基礎的經學文章。從1370年到1756年,關於詩賦的
存廢問題就一直反復爭論,但這樣的考試政策並沒有阻礙詩歌和文藝在知識分子
的圈子堿y行,這也表明經學課程在影響知識分子生活的文化局限性。

1644年,明朝被滅亡之後,隨後的滿清政府迅速重建科舉制度。在明代,通常
是在140個府和1300個縣舉行考試,中級考試只在都會舉辦,而1000-1350個
定期考試在省會或京城媔i行。為防止重蹈蒙古統治者的覆轍,滿族統治者采用
科舉考試制度以應對和處理一個有著非凡經濟實力和正經受人口激增變化的帝
國。他們沿用全國範圍的科舉考試制度,直到1905年,這項制度一直在中國政
府和社會中占據著中心的地位。[13]

“考試生涯”如同死亡與稅收,成為精英教育和大眾文化的固定內容之一。在缺少
獲得較高的社會地位或政治聲譽的替代物的情?下,入仕當官是首要目標。科舉
取仕制度一旦取得完全合法地位,教育便達到了全國標準化的程度,而科舉則成
為古代社會地方上空前重要的事情。另外,教育風氣也滲透到了醫學、法律、財
政政策以及軍事等領域。

比歐洲更早幾個世紀,中國政府以其財力建立了一個全國範圍的學校網絡。儘管
剛開始取得了成功,但官學被考試制度同化和覆蓋而變得有名無實。隨著儒家經
典課程的程式化,這些學校很少舉辦教學活動,官學實際上成為生員準備科舉考
試的考試中心。私學不僅要培訓學生古代經典的閱讀能力,還要訓練其一般的讀
寫能力和識經能力,因此,官學從未達到大眾教育的目標。

統治者和紳士階層都把社會秩序和政治制度與教育過程中的道德和政治灌輸相
提並論,但私立書院經常成為發表不同政見的中心。這些書院也往往作為喜愛講
學、傳授經學知識的文人的重要的教育場所。相對於宋代500所、元代400所的
私立書院,明代初期到末期書院就從剛開始的1000所上升到了2000所。到了清
代,全國共有超過4000所的書院。[14]

政治更新

在1300個縣、140個府、17個省以及都城北京的科舉考試中,展現出士人文化
生活、流行文化以及宗教之間交彙的全部文化範圍。這些考場猶如“文化監獄”,
就像是官方“警察”在監督著選拔過程一樣。但這一競爭考試吸引了成千上萬的
“志願者”(婦女除外),引起了社會各階層的關注。[13][15][16](P170-228)

國家支持教育和科舉是基於科舉能在全國範圍內成功地輸送20000名有才能且
忠誠的官員的考慮。在1300個縣和140個府的衙門堥捔儐熔釵h本地胥吏,被
禁止在科舉制度之外,儘管他們可以把家族爵位傳給兒子或近親。朝廷的最低要
求是教育制度必須為加強和勸導政治、社會和道德價值以維護當朝體制,而這一
要求與以正統修辭贊美知識的神聖和以民間價值觀為優先是密不可分的。

錯綜複雜的關於忠誠的意識形態爭論交織在一起,對朝廷和社會都產生了影響。
延請以科舉考試中選拔出的特別的文人學士為太師作輔導,即使是皇帝也必須受
到用以維護自己統治合法性的理論的教育。其副產品是大量的儒生能夠寫隨筆、
詩歌、故事、小說、醫書,學術著作也引人注目地增加了。從明末到清代,隨著
經典古籍以及通俗讀物的廣泛流傳,雕版印刷業在南方也迅速發展起來。[17]

朝廷對文人學士的文化標志即所謂經學、繪畫、文學和書法的支持,使儒家文化
滲入到千家萬戶,從而使得朝廷得以創造和更新其自身生存所不可缺少的制度條
件。總之,科舉等級制將財富和權利從經商與習武者手中攫來再轉交到文官手
堙A從而確立了新的比較合理的社會等級制。

     社會再生產

教育的前提建立在社會分層基礎之上,士、農、工、商的等級和聲望依次遞降。
然而,從所謂“賤民”到道教和佛教僧侶的職業禁令,使許多人不能參加科舉考
試,更不要說未申明的受到性別歧視的所有女性。紳士的政治地位與社會特權通
過考試等級來劃分,這樣就產生了新的紳士社會階層,這一階層從1400年延續
到20世紀。

在明代,商人的兒子首次被允許參加科舉考試。這是由於當時的官學系統已經不
能滿足那些精通中國傳統的應試者。因此,要想入仕或保持官職和軍職,每個家
庭在孩子還小的時候就要開始教育培養,以為科舉考試做準備。在有才華的年輕
人那堙A功利主義通常勝過理想主義,因為他們常常被迫在社會責任、侍奉父母
和親屬及個人的理想激情之間進行抉擇。但那些科舉考試失敗者還可以憑藉自身
的文化修養及能力從事教書、治病等受人尊敬的職業。

商人家庭堛澈臚l也認識到通過考試的渠道可以獲得更多的財富、文化成就以及
政治權利。這與同一時期的歐洲和日本是不同的。在歐洲與日本,貴族階層與平
民百姓之間的界限阻止了其將商業財富轉化為紳士身份。明清時期,富有田產和
商業財富與高教育地位密切相關。由於對知識水平的要求,手工業者、農夫以及
小吏是很難利用科舉制在理論上的開放性來獲取益處的。

在富裕人家堙A一個小孩從幼年到青年的成長過程中的進步是以其在某一年齡階
段所掌握的經典書籍的數量為標志的。例如,一個在16歲到21歲的男孩的束冠
儀式意味著他必須掌握四書的所有內容和朱熹(1130-1200)集注五經之一。這對那
些準備參加科舉考試的人來說已經是最低要求了。同時,教育男子和撫養女子的
區分相當明顯,17世紀以後,紳士家庭中的女子教育才逐漸得到重視和普及。
[18][19](P141-172)

文化再生產

為了應舉成為紳士,必須長期吸收領悟正統思想、情趣與行為,因此,明代中國
的社會與政治更新既導致了“士人文化”的產生又造就了“文人”。經學教養,即能
夠寫作優雅的詩文,對於那些受過教育的男子來說是最高的成就,到17世紀,
這一能力對於那些知識女性來說也日顯重要。這一學習過程從幼兒時期的死記硬
背開始,到了青少年時期就要廣泛地閱讀,以期最後能夠熟練地寫作。大多數文
人學者認為小孩子的記憶能力是最強的,再長大一點時,就要不斷訓練培養其理
性思維的能力,而這一能力要求學生必須掌握文學語言,有較好的道德修養和扎
實的歷史知識。

那些受過教育的人,包括一些女性,成為文人紳士成員。從其作品中就能看出認
經能力。這些知識分子可以通過寫作獲取功名、財富與權利。即使他們在科舉考
試中沒有成功,他仍然可以出版自己的文集、詩集或小說集、醫療手冊和其他著
作。朝廷對這些作家的控制與選拔,目的不是為了增加讀書人群,而是希望通過
科舉選拔政府官員。然而由於應舉者增加得太多,促成許多文人作家的產生。他
們憑藉自己的能力創作其他的文集、小說、醫書或一些情色作品。[20](P187-231)

組織嚴密的地方世族能夠利用其社會地位和經濟力量轉化為科舉的成功,繼而取
得對當地文化資源的支配地位。擁有共同財產的世家大族,需要培養出精通儒家
文化、位居高官的人物,能夠周旋於精英圈子,成為家族與縣、省、中央等各級
官吏溝通的中介。那些富有的家族,尤其是居住在經濟發達地區的家族,能夠以
其經濟實力使家庭所屬的家庭成員享有良好的儒家文化教育並取得科舉考試的
成功,從而擁有家族權利力所不及的政治和經濟特權地位。[21]

族譜的編纂、契約的草擬、藥方的開具、合同的解決和抵押的結算,要求掌握專
門知識並有一定的關係戶,這些只有具有家族傳承的士紳才做得到。在明清時
期,商人成為資助教育和出版的有教養的人。這是文人與商人的社會策略與利益
相結合的產物。因為商人的支持與贊助,經典學問得以繁榮延續。這一時期出版
與收集的書籍也大大超過了以往任何一個時期。[22]

有權勢的家族和商人暴發戶通過族學、醫療傳統和建立書院,從而在地方上保持
自己較高的社會地位。紳士教育強調精通古典學問:儒家經典、歷史知識、醫療
技術以及文言文和作詩。古典學問和文學藝術的精通是進入社會和政治上層的基
本要求。文藝修養在對科舉作文的嚴格要求中進一步得到鞏固。良好的展示方式
是正確地書寫傳統中文,而文化用品長期與文人培養相關,這些用品包括:毛筆、
墨條、硯臺、印章、精美的絲綢和宣紙。

公立和私立的教育機構只進行經學教育使紳士的文化和語言在一定程度得到統
一,但這種統一性在實踐中還是被大大地削弱了。儒家經典課程是紳士的政治權
力和社會地位的保障,因為它代表了文化表徵、語言標記和概念類別,這些是紳
士的政治力量以及社會地位的保障。在官學和私人書院堙A教育是決定文化認同
的基本要素,同時也對當時在文人中流行的推理形式和文體修辭起著制約和限
制。但這種認同也存在著內部爭論。[1](第7章)

權利、政治與科舉

儒家經學與帝國政治在元代(1280-1368)變成鬆散的關係。當時,朱熹的集注在
1314年成為科舉考試中官方規定的參考指南。明清兩代把宋代以來影響政治和
社會的正統知識占為己有,這一正統知識在宋朝末期被作為單一的官方政治意識
形態被闡釋和應用。

帝制後期科舉制度的特徵就是它在宋元時期(1200-1350)的精細化。在經濟與人口
大幅度增長的影響下,科舉考試的模式也在發生變化。這一變化從首都市和省會
城市向所有1300個縣延伸擴展。此外,隨著考生人數的大幅度上升(明代一二
百萬人,到了清代增加到二三百萬人),在16世紀末期開始出現翰林在政府的高
層掌權。官場變成更少數人的特權。作為入仕之門,科舉也成為賦予社會和文化
地位和家族獲得或維持鄉紳身份的途徑。

科場中激烈緊張的競爭表明科舉考試制度的嚴酷性。政治力量與文化恐懼迫使漢
人與其非漢族統治者一直在怎樣通過禮部、翰林院以及科舉考試來權衡帝國與官
僚的權利上作鬥爭。通過教育促使政治合法性的傳播取得了成功,因為社會地位
的提升與合法權利的保障是科舉競爭中出現的重要產物。[23]

根據中試者與落榜者的比例確定錄取限額,進一步證明政府視開科取士為限制士
紳權力的手段。政府控制文武官員的選拔名額在科舉的初級階段表現得最為明
顯。在縣試階段就進行考核,只有縣試合格者才能進入科舉選拔過程。例如,到
1400年,估計在大約6500萬的人口中約有3萬生員,幾乎每2200人中有1名
生員。1600年,在15000萬的總人口中約有50萬生員,也就是每300人中就有
1名生員。

由於中國南方的經濟優勢(尤其是長江三角洲地區,包括福建、廣東兩省),南
方的考生在科舉考試中比那些來自北方(華北平原)、西北(渭河流域)以及西
南(雲南和貴州)等欠發達地區的考生表現得更出色。為了將南方的科舉優勢控
制在可接受的範圍之內,明代的教育官員們最終於1425年設定最高的進士學位
配額,南北方的比例為60:40。一年之後又作了些微的改進,增加了中部地區
的名額,比例就變成了55:10:35,這一比例沿用到清代。[1](第2章)

科場成為朝廷的政治利益、士人的社會利益和經學的文化理念彼此競爭折衷的場
所。此外,全國的貢院都由文職官員監管,當這?多考生聚集在一起參加考試時,
考官可以調用軍隊和警務器材來監考。18世紀,每三年就會有17000多名考生
聚集在南京貢院參加科舉。作為抵制考官特權的形式,考生中也普遍存在不滿情
緒與舞弊行為,而這些常常是那些負責科舉考試的監考官員所不能控制的。[1]
(第8章)

認經能力與社會層面

科舉競爭產生了欽定課程,這一課程將貴胄、軍人以及商人家族聯合在一起,形
成了一個具有科名的文化方面特定身份的群體,它包括:1)共同的經典語言;2)
共有的經典記憶;3)“八股文”的文體格式。鄉紳和有權有勢者對文化資源的壟斷
取決於他們擁有合法的文化和官方語言學習的條件。科舉考試分化出了壟斷入學
考試所要求的讀書技能的階層和沒有受過儒家文化教育的階層。

其實在中國社會並不存在真正意義上的免費公立學校。朝廷與官僚階層之間的關
係被紳商文人所掌控。他們以世襲家族和宗族為組織,通過上層儒家經典教育將
文化資源最大化。在帝制後期的中國社會堙A是否精通官方語言和傳統經典文化
是區別其社會地位的重要標準。選拔的過程促進了社會精英的流動,但也可能使
部分人才流失。教育課程中對語言、文化的高要求將來自社會底層的人淘汰在選
拔過程之外,而中國社會男尊女卑的性別歧視也將所有的女性排除在外。[21][24]

一些文人常常會借助宗教或是占卜術(就是我們今天所說的“桃花運”和概率)使
自己的科場競爭情緒合理化,以緩解激烈的考試競爭所帶來的壓力。這種考試夢
想和民間流傳的故事促使當時大量相關文學作品的產生。這些作品常講到考生參
拜過的寺廟,他們自己、家人做過的夢,或是他們年輕時候所經歷過的奇異事情。
這些可能都已經預示了他們將來在科舉考試中的成功。在精英文化與大眾文化相
互融合的過程中,人們自覺不自覺地會將自己的考試命運與共享的文化或宗教聯
繫在一起。科舉也就是以此為幌子,掩蓋了社會選擇的真相。

由科舉而產生的情感焦慮是一種歷史現象。這是許多考生感觸最深最真的。他們
的父母、姐妹和親戚也都有著類似的經歷感受,他們也常常安慰和鼓勵考生。但
隨著考試難度的加大,那些考生在科舉中成功或失敗的體驗更為真實強烈。
[1](P299-326)

文士們一心想考取功名的主觀願望對其表現出來的外在和內在的道德品質和社
會公德也會產生影響;他們在科舉中對政府、社會和朝廷官員的行為的看法也都
在強化著他們的情感意識。對這些文人來說,朝廷遵從經典學說,維護先聖傳下
來的正統教育是十分必要與重要的。

政府已投入了大量經費來雇傭人員以維持全國的科舉體制。具有諷刺意味的是,
即使這樣,那些官員也沒有時間仔細閱讀每篇文章。雖然采用了最嚴格死板的八
股文形式,考官對最後的等級裁定仍很有偶然性。在承認強制課程的教育影響的
時候,我們也必須避免過分強調那些已經頑固不化的考試者的傳統標準。由於傳
統觀念和做法的巨大慣性已讓他們很難改變。

注解的一致性、規範的標準,以及對正統學問的系統支配成為科舉考試制度及其
考試機構(遍布全國的考場)的顯著標志。對文言文連貫性與多樣性的嚴格規定
以及考試中要求合乎道德的辯論采用三段論的結構,都表明在策問與對策中都要
有明晰的邏輯結構,以及構建語義式和主題式學習的內在邏輯。這有助於考官與
考生根據當時的道德價值、社會取向以及政治約束來表達和區分自己的認知世
界。[25](P34-72)[26](P72-86)

知識領域

在帝制後期的科舉考試堣w經體現了自然學科和歷史學科的內容。這些新學科的
引入受朝廷的影響。由於政治因素的影響,朝廷會拓寬或限制測試的內容,在考
官的任用上也會選用那些既接受過經典文化教育又能跟上時代步伐的考官。18
世紀,新的科舉指南被運用到科場中,結果在宋代科舉中已摒棄的中古詩賦又被
恢復。[1](第9-10章)

到了18世紀的末期,科舉考試開始迎合當時文人中流行的文獻法與考據學的研
究(考證),第三場策問的範圍和內容愈加反映了新學說對考官的影響。18世紀
40年代之後,一些高層官員針對當時的新發明給傳統課程帶來的挑戰展開了討
論。他們恢復了元代和明代就有、但後來被廢止的試帖詩。

然而,在18世紀的中期,隨著考生人數的不斷增長,清政府開始了“古代學問”
的課程改革以增加考試的難度。在1787年的考試中就要求考生掌握五經的所有
內容。此外,對詩題的形式規範可以使考官具有另外的手段,連同八股文的“格”,
可以更有效地評卷。但是,後來的統治者沒能意識到,科舉考試的一個重要方面
在於制度的周期性問題,沒有格式約束才使選才具有可信度。

     權威喪失與去經典化

1860年之後,開始進行激進的變革以應對太平天國運動(1850-1864)和西方帝國
主義的挑戰。就連太平天國也建立起以基督教為基礎、以八股文為形式的科舉。
在清朝末期,科舉考試已經失去了其原有的光彩,被看作是“不自然”的教育體
制,成為文官和新教傳教士批判諷刺的對象,認為必須廢除。在建立中華民國的
轉型過程中,新的政治、機構組織以及文化形式的出現對帝制後期的信念體系和
政治組織提出了新的挑戰。

皇帝及其官僚機構,以及士人文化很快成為落後反動的標志。傳統學問形式被不
加批判地當作“迷信”,而在歐洲和美洲興起的“現代科學”很快得到了那些新知識
分子的支持並被認為是獲取知識?蒙、取得國家權力的有效途徑。這一階段最具
有代表性的歷史轉折或許就是集政治、社會和文化功能為一體的明清科舉制度
(1370-1905)的瓦解。

像科舉制這樣的君主時代的制度瓦解得如此迅速,中國的改革者以及早期的民主
革命者低估了這一已經施行了兩個朝代歷時500年的制度在中國社會的深入性
和廣泛性。當從1890年開始用了將近20年而將科舉制廢止時,漢人也一並將滿
清朝廷及其帝制統治推翻了。這一制度的廢止也使千年來精英文人的價值信念以
及五百多年來的全國範圍的帝制正統走向終結。[1](第11章)

改革與革命

1905年科舉被廢止之後的教育改革是與“西學”的目標緊密聯繫的。國家的統一
比起朝廷的鞏固更為重要。因為繼幅員遼闊、民族眾多的滿清帝國之後建立起來
的民國一直動蕩不安,直到1949年才成立了多民族的中華人民共和國。1911年
的民主革命中關於科舉考試的文化記憶已逐漸逝去。科舉考試的廢止所帶來的後
果是帝制中國的末代統治者和新的上層改革者所料想不到的。隨著上層改革者的
推動,滿清政府自身也不斷地瓦解。19世紀末期,教育界中的激進言論不斷,
張之洞等清廷政府官員說服滿洲政府於1904年廢止整個制度。

然而,傳統教育的停廢與現代新式學校的興起比起單獨的科舉制度的廢止或現代
教育的興起要複雜得多。如果只是一方面的改革,那?就可以改變考試形式以適
應新的學校形式。古典知識價值、帝制權力以及上層精英是文化、政治與社會的
聯結統一。滿族統治者就這樣廢止了幾個世紀以來一直吸引著廣大文人效忠於封
建制度的強有力的文化控制手段。民主改革中建立起來的新式學校也很快遭到失
敗。因為這些學校還不能取代以傳統經典教育為基礎的並通過科舉考試促進大規
模的文人流動的公共制度。

那些在1898年後試圖改革經學的傳統主義者,通過單方面宣稱傳統文化的道德
優越性來對傳統思想以一種象徵性的形式予以補償,而這種道德優越感權被視為
其歷史性失敗的回報性獎賞。1905年後,儘管經學在公立學校已經式微,“儒學”
卻已在20世紀被發明出來。民國初年以後,“現代中國知識分子”無可挽回地取
代了“晚清文人”,但無論是在中國還是在西方,“儒學”仍成為獲得學問的一條道
路。[27](P518-554)

與“西學”相對應的“中學”表明當時中國自身的學習研究也轉化了形式。經典學習
其實就相當於“中學”,英文根據其語義翻譯成了“漢學”。此標準術語在20世紀
變為“中國學”,但傳統教育逐漸在西化改革計劃中日益消失。

舒新城(1892-1960),民國初期的教育家和歷史學家,回憶起當時的改革時這樣說
道:“清末的教育改革從表面上看是一個自覺自願的過程,但事實上,是迫於內
憂外患的壓力做出的垂死掙扎的表現。除非進行改革,否則中國就失去了生存的
根基。在當時的條件下,教育必須根據時代的變化而變化,這也是當時唯一的選
擇。”[28](P6-7)

1904-1905中國的東北成了日俄戰爭的主戰場,中國的國門在1905年被迫打開。
由於當時緊張的政治局勢,傳統的教育體系自然遭到瓦解。朝廷和地方官員遞交
了一致性的請願書,呼籲要求立即廢止科舉考試,科舉考試成了建立新式學校的
最大障礙。因為傳統的考試等級觀念已經根深蒂固,阻止了大眾教育理念的傳播。

 1905年之後,雖然新式學校成為教育和政治改革者關注的焦點,但科舉考試已
對文人生活產生重大的影響。然而,大多數人還只是把科舉考試向新式學校的轉
變簡單地看成是學校考試的變化。1905年12月,中國成立了獨立的學部以管理
新式學校並監督全國各地、省、區的教育協會,學部的成立表明漢族政治影響力
的擴大。

20世紀,文化保守派與作為新教育的現代派在經典學習,上有著不同的看法和
衝突,學部不斷迎合現代改革派,越來越為現代派的利益服務,起先忘記了詳細
闡明帝國晚期幼兒教育在經典學習方面的文化基礎,隨後在經典文化和文章寫作
已經實現後,沒能解決學校運行機制。一個極其重要的內容仍然缺失,即需要公
開強調指出傳統經典與本國語言相比在學校管理和筆試方面的作用。全面的教育
改革仍然需要對本國文化革命與改造的支持和擁護,而這種對文化革命的支持和
擁護在民國初期發出強音。

為了以國家標準來評估學校的教學,考察學生的能力,學部從一開始就通過考試
對各級各類學校進行測評。可以說考試是無所不在的,包括各種公、私立學校的
入學考試和畢業考試。許多非官方的組織與團體也參與到各級學校教育的改革中
來,這進一步破壞了滿族統治者的教育統治策略,他們也就逐漸失去了在教育組
織上的壟斷。1905年之後社會精英開始在教育發展上起著越來越重要的作用。

通過進入地方教育,地方官員與社會精英接管了中央官僚機構的教育事務。清政
府上層統治力量的逐漸衰敗,各地新教育機構的建立加速了朝廷的滅亡。隨著清
朝和它的上層官僚政治權力的衰微,地方階層的權力開始創設會加速王朝死亡的
教育組織制度,並培養一批1911年辛亥革命後的共和國教育骨幹。1905年建立
的學部延續到民國時期,儘管後改名為教育部,並以新式學校和課程而得以保存
下來。[1](第11章)

1911年之後,中華民國建立起來的教育機構是清末改革的產物。孫中山
(1866-1925)創立的考試院是民國20年的“五大權力機構”之一,這也是傳統考試
制度在20世紀的迴響。從20世紀開始,“考試生涯”就與大學和公立學校的入學
考試相伴。臺灣和香港地區也繼承了帝制考試統治時期的文化生活。
[29](P211-238)

儘管這其中仍然有著緊密的連續性,中國人民一直以來通過讓孩子接受傳統教育
以參加科舉考試來獲取財富與聲望的夢想還是在突然之間破滅了。中國逐漸采用
了西方和日本的模式,從新式學校和國外留學獲得的文憑比傳統的科舉考試更有
價值。傳統教育和古典課程逐漸被人們忽視了。這種傳統觀念與新變化、新機會
之間的懸殊,表明許多保守傳統家庭還不能將其已有的教育和文化資源轉化為新
的學位。1905年之後,隨著公共政府機關錄用條件的根本性變革,學生對教育
方式的選擇也發生了根本性的變化。[30](P199-224)

翻譯:吳薇

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《廈門大學學報:哲社版》2005年第6期


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