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標 題: 教育的意識型態思考之二
發信站: 交大資科_BBS (Sun Jan 24 18:23:05 1999)
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來 源: h84.s199.ts.hinet.net
這篇算是很簡單的文章閱讀筆記，文章的內容是關於『課程理
論』。
「課程」一詞其實是很歧義複雜的概念，傳統的課程概念集中
於「正式課程」，即學校教育裡「有計劃、有目的」的教學活
動。但是在學校裡的學習（活動）卻不僅止於這種正式的教學
，任何情境只要構成一種學習就可以是一種「課程」，即「非
正式課程」或「潛在課程」，它是「非計劃、無預設目的」的
學習。
正式課程與非正式課程在教育上熟輕熟重可能不容易判斷，但
非正式課程對學習者有很大的影響，並且在傳統教學與課程理
論裡受到忽略倒是毋庸置疑的事實。
傳統的課程理論大致上受「科學管理理論」及「邏輯實證主義
」的影響，這二者的共同特徵就是邏輯分析的思維模式，例如
科學管理學派的課程理論提出幾個課程步驟：
一、診斷需要（教育的目的）；
二、擬訂目標；
三、選擇內容；
四、組織內容；
五、選擇學習經驗（提供學習者適當的經驗）；
六、組織學習經驗；
七、決定評鑑標準。
這種管理觀點的首要問題是：「教育或學校所欲達成的目標是
什麼？」從目標的確定作一系列邏輯分析處理，從而達致直線
性的教學或學習。它的特點或特色就在於邏輯控制所產出的精
確性、效率化、普遍性（一体適用）、連續性（直線性的學習
模式），以及從而達成的高經濟效益。
但是，科學管理具有很嚴重的問題，並且是教育根本的問題。
首先，科學管理的課程理論只重視目標管理的經濟與效益，但
它對於「目標」本身卻完全以「旁觀」的姿態試圖保持所謂的
中立，忽視了「課程」本身所必然包含的價值取向，容易墮入
「階級再製工具」這類危機。
其次，科學管理的課程觀過於重視生產／製造、輸入／輸出的
效益關係，忽略受教育的主体並不是單純的商品或產品，他們
有其自身的特色、差異，這種課程觀卻試圖使之「標準化」。
此外，這種課程往往不相統整，無法達到學習的整全性。
第三，科學管理的課程觀把「教育」看作是一種「訓練」，所
有的教育活動都是達成預定目標的手段，而所謂的「目標完成
」可能只是一種訓練達成的外在成果，無關乎學習者內在、感
受、意義等。
第四，這種邏輯分析的課程通常有根本上的限制，即情意的、
技能的層面往往無法有效邏輯化，以致課程的內涵產生偏狹。
從「非正式課程」的觀點來看，科學管理的課程觀完全漠視非
正式課程的重要性，這就注定它不會是個完整、合理的課程理
論。
從以上我們可以發覺，科學管理的課程理論實際上也是我們現
實裡最具主導性的課程理論，因此我們也可以合理地推斷教育
的許多病態正是來自這個主流課程理論。
如果我們搭配布魯納的「學科結構」觀點，即便這種課程理論
能更有效地與人的內在認知發展相結合，達成更好的認知學習
效果，但是它仍然不能解決「課程理論」最重要而根本的「價
值取向」問題，邏輯實証主義者幻想的「價值中立」、「方法
中立」皆已破滅（可能很多人還不知道就是了…），教育絕不
能擺脫階級衝突、權力結構、意識型態等傳統教育避之為恐不
及的根本價值課題。
不想再寫了，到此為止囉！！
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Minerva's owl flies at dusk.
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* Origin: ★ 交通大學資訊科學系 BBS ★
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